X. Podstawowe formy dydaktycznego oddziaływania na osobowość człowieka współczesnego

Rozdział X
Podstawowe formy dydaktycznego oddziaływania na osobowość człowieka współczesnego

W jakim stopniu osobowość człowieka jest wynikiem jego biologicznego dziedzictwa, a w jakim stopniu efektem oddziaływania środowiska społecznego - to problem, który nie został jeszcze ostatecznie rozstrzygnięty. Niewątpliwie jednak sposób, w jaki przebiega proces socjalizacji, ma doniosłe znaczenie dla przyszłego kształtu osobowości ludzkiej. Głównymi formami dydaktycznego oddziaływania w świecie współczesnym są szkoła i kultura masowa. Obecnie spróbujemy więc ocenić ich rolę w kształtowaniu osobowości człowieka współczesnego.

Sposób wychowania zawsze jest przejawem dominujących aspiracji epoki, wiąże się z ogólną sytuacją kulturalną i przeobraża na skutek zmian tej sytuacji. Przełomy historyczne i kulturalne przynoszą całkowity przewrót w dziedzinie wychowania. Tak więc chrześcijaństwo odrzuciło cały dorobek starożytności w zakresie wychowania. Przestały obowiązywać analizy tekstów mędrców greckich i rzymskich - wprowadzono coś zupełnie innego, a mianowicie - katechezę. Wiek XVIII ze swymi aspiracjami racjonalistycznymi i scientystycznymi odrzucił katechezę oraz naukę teologii i dogmatyki i znów wprowadził do dziedziny wychowania coś zupełnie innego - nauki ścisłe. Nowoczesność w systemie oświaty przyszła wraz z aspiracjami do przekazywania wiedzy o faktach naukowych.

W tych przemianach dokonujących się w procesie edukacji młodego pokolenia, można dostrzec pewien rytm : nachylenie erudycyjne przeplata się z nachyleniem wychowującym. Ta obserwacja stanowi potwierdzenie wniosku, jaki wynikałby z naszych dotychczasowych rozważań, że szansą dokonywania się dalszych procesów społecznych w nurcie psychiczno-indywidualnym, wiąże się z koniecznością zmian w metodach socjalizacji, kładących nacisk na sprawę wychowania.

Wychowanie, w którym wyrażają się aspiracje epoki, przejmuje jednak zawsze nie tylko jej pozytywy, ale i negatywy. Tak też wszystkie mankamenty współczesnej sytuacji aksjologicznej, odbijają się zarówno w teoretycznych zalozeniach, jak i w praktyce pedagogiki współczesnej. Bo, jeżeli świat "chroma", to niewdzięczną rolą pedagogiki jest znajdywanie takich sposobów wychowania, aby chromał "dobrze". Wiele braków i niedogodności świata współczesnego znajduje więc i obecnie wyraz w uznanych sposobach wychowania młodzieży.

Dominowanie retrospektywnych wartości ekonomicznych sprawia, że nauczanie przestało być pojmowane jako przekazywanie i zdobywanie wiedzy, zatraciło charakter czynności poznawczej, stało się natomiast środkiem do zdobycia kwalifikacji zawodowych. Naciski społeczno-organizacyjnego trendu rozwojowego sprawiają, że ukierunkowaniem zabiegów wychowawczych jest wzór dobrego fachowca i żarliwego patrioty ; maksymalne uwikłanie w relacji ja w stosunku do innych wyznacza wyłączny cel wychowania moralnego, jakim jest uspołecznienie. Jako postulat pedagogiczny "uspołecznienie" jest pojeciem wieloznacznym. Bywa ono rozumiane jako kształtowanie postaw patriotycznych, ideologicznych, konformistycznych lub umiejętności współdziałania. W tym ostatnim znaczeniu, moralną cenność uspołecznienia osłabia brak dostatecznie sprecyzowanych celów współdziałania dla wszystkich dziedzin życia zbiorowego. Obraz ludzi krzątających się zgodnie wokół wspólnej sprawy, jest zaś moralnie przekonywujący tylko wtedy, gdy owa sprawa ma wysoką rangę aksjologiczną. Wtedy też zasługi położone dla tej sprawy zyskują zasłużone uznanie i są podstawą do autoafirmacji. Ale możność wykazania się jakimiś moralnymi zaletami jest nierozłącznie związana z dążeniem do postulowanych stanów optymalnych. Brak autentycznych postulowanych stanów optymalnych w kulturze współczesnej powoduje więc pewna jałowość tego kierunku wychowania, jakim jest tak rozumiane uspołecznienie.

Wychowanie, zmierzające do ukształtowania postaw, zalet i dyspozycji właściwych dla dążenia do wartości retrospektywnych, stwarza pedagogice naszych czasow pozycję martwę i niefunkcjonalną. Uczy się młodzież podziwu dla celów, których już nie trzeba osiągać, nienawiści dla ludzi, którzy już są niegroźni, szacunku dla cnót, których już nie można uprawiać oraz przekazuje obrazy stratyfikacji społecznej, z których żaden nie pokrywa sie z aktualnie istniejącym, a ponadto wymusza się afirmację współczesności, ukazując najczarniejsze strony przeszłości.

Źródłem wiedzy aksjologicznej, a szczególnie opinii moralnych w procesie socjalizacji, są głównie nauki humanistyczne : historia i literatura piękna. Dobór lektur obowiązujących i zalecanych w szkolnym programie języka polskiego narzuca pewną monotematyczność. Postulaty moralne, jakie się z tych lektur wyłaniają, koncentrują się właściwie wokół dwóch tylko spraw : tradycji walki o niepodległość i niedoli narodu. Cała problematyka humanistyczna spoza kręgu tych dwóch zagadnień pozostaje nietknięte działalnością pedagogiczną. Przy czym jako lud jest ukazywana wyłącznie prawie wartstwa chłopów pańszczyźnianych lub bezpośrednio po zniesieniu pańszczyzny. Z obowiązkowych lektur wynika, że byli to ludzie wyjątkowo prymitywni, zacofani i ciemni, jak np. matka Antka, piekąca w piecu Rozalkę. Przykładów, świadczących o rzeczywistych zaletach ludu polskiego, jak np. "Moja piosenka II" Norwida w programowych lekturach jest bardzo niewiele. Z tych lektur ma jednak uczeń wysnuć nieoczekiwany wniosek, że osoby pochodzące z ludu są osobami szczególnie czcigodnymi, zasługującymi na miłość i szacunek. Z pozycji lekturowych wynika również, że szlachta i magnateria to warstwy społeczne, reprezentujące cały komplet wad i przywar. Mimo to ze wszystkich tych lektur ma uczeń przejąć aksjomat moralny, że przeszłość jego kraju jest sprawą czcigodną, zasługującą na miłość i szacunek.

Martwota i niefunkcjonalność pedagogiki uwikłanej w kult wartości retrospektywnych powodują, że młodzież wychowana na wzorach przez nie inspirowanych, kwestionuje postać świata, w którym nie ma już miejsca na wartości, jakie ją nauczono cenić. Najbardziej konkretną postacią tego aksjologicznego protestu jest ruch hippisów. Hippisi, w poszukiwaniu wartości autentycznych, deklarują chęć powrotu do "praprzodków", chcą rewindykować prakulture, magie, szamanizm, społeczne formy życia współnoty pierwotnej (Theodore Roszak "The Making of Counter Culture"). można w tym dostrzec chęć powrotu do takiej fazy życia, w której znów zaistnieje obiektywna potrzeba dążenia. Nawet, gdyby ten powrót stwarzał perspektywę przejścia całej drogi cywiliacyjnej po raz drugi. Ta chęć powrotu jest odruchową reakcją lękowa na sytuację, w której posuwanie się do przodu napotyka na naglą i nieprzezwyciężoną przeszkodę. Tą przeszkodą jest niemożność dążenia i brak celów, rujnujące aksjologiczną treść ludzkiego życia, bez której traci ono wszelki sens i wartość.

Trudnym zadaniem pedagogiki współczesnej byłoby zachowanie właściwych proporcji uwagi i troski, kierowanej do wartości prospektywnych, retrospektywnych i kumulatywnych. Brak owych proporcji może się obawiając następująco :

1. w uprzywilejowaniu wartości retrospektywnych, kultywowaniu pietyzmu przy jednoczesnym braku dawania dostatecznej szansy rozwojowi i realizacji wartości prospektywnych i kumulatywnych. Ten stan może zahamować lub wypaczyć naturalne procesy społeczne, zwłaszcza wtedy, gdy zakresy życia, do których odnosi się pietyzm, nie pokrywają się z tymi zakresami, do których odnoszą się autentyczne napięcia dążeniowo-pragnieniowe, związane z wartościami prospektywnymi.

2. w uprzywilejowaniu wartości prospektywnych przy braku dostatecznego szacunku dla wartości retrospektywnych. Taka sytuacja grozi obniżeniem poziomu kultury, bo lekceważenie wartości retrospektywnych jest objawem nieuwzględniania zjawiska stopniowego nawarstwiania się kultury w roznych jej zakresach. Dlatego nagłe odcięcie się od przeszłości, kształtuje postawy charakterystyczne dla nowobogackich, duchowych dorobkiewiczów nie odczuwających związku z tradycją własnego środowiska społecznego, wyemancypowanych z głębszych warstw jego kulturalnego dorobku.

3. w zlekceważeniu dotychczasowych etapów w procesie realizacji wartości kumulatywnych. może ono być przejawem niedoceniania procesu stopniowego udoskonalania się tych postaw ludzkich, które warunkują umiejętność przeżywania wartości. Zajmowanie właściwych postaw w stosunku do wartości moralnych, poznawczych czy estetycznych jest sprawą szczególnie trudną. Zwłaszcza w momentach przełomowych historii potrzebna jest szczególna troska i uwaga, aby deprecjonując określone elementy przeszłości, nie zdeprecjonować jednocześnie tych wartości, które są niezbędnym etapem na drodze do realizacji wartości aktualnie cenionych. Np. nagłe odcięcie się od pewnych wątków kultury moralnej może spowodować objawy regresu i uprymitywnienie postaw moralnych.

Pogłębiona wiedza aksjologiczna mogłaby stać się skutecznym instrumentem pomagającym w znajdowaniu właściwych kryteriów dla ustalania słuszności wyboru i kontynuacji rożnych wartości w procesie wychowania.

Funkcjonalność przekazywania wartości retrospektywnych i kumulatywnych w procesie wychowania, zależy jednak nie tylko od polityki kulturalnej i programów naucznia, ale również i od osobowości nauczyciela. Praca nauczyciela należy do tych funkcji zawodowych, które skupiają w sobie wszystkie aspekty władzy : przewodnictwo, restrykcję, represję i kontrolę. Efekty pracy nauczycielskiej decydują w ogromnym stopniu o kulturalnym poziomie społeczeństwa. Jeżeli więc formalistyczny sposób mianowania władzy instytucjonalnej dotyczy również i nauczycieli, straty społeczne stają się neobliczalne, mogą być widoczne jeszcze nawet w kilku następnych pokoleniach. Sprawowanie funkcji nauczania i wychowania bez walorów intelektualno-moralnych, wypacza podstawowy sens roli nauczyciela. Dostępność zawodu nauczyciela dla wszystkich, którzy tylko spełniają pewne warunki formalne, ogranicza prawo do zdobywania wiedzy i kultury całemu młodemu pokoleniu.

Z naszych dotychczasowych rozważań wynikają następujące wnioski pedagogiczne. Jeżeli człowiek jest istotą uczestniczącą w czterech wymienionych poprzednio relacjach, a celem wychowania ma być pełny rozwój osobowości, to zadaniem pedagogiki jest szukanie sposobów realizowania tego celu. Tak pojmowane wykształcenie przeciwstawiałoby się pragmatyczno-utylitarnej koncepcji wykształcenia, jaka dominowała w dotychczasowej praktyce pedagogicznej. W rożnych okresąch i miejscach wychowywało się młodzież dla społeczenstwa, dla Boga, dla gospodarki, dla wodza lub króla. W założeniu tej pragmatycznej koncepcji wychowania, funkcją wychowania ma być usłużność dla jakichś celów, w stosunku do owego człowieka wykształconego, heterolitycznych. We współczesnym świecie cele te wyznaczają instytucje i one ukierunkowują wykształcenie, zaleznie od swoich aktualnych potrzeb. Natomiast rozwiązaniem w pełni humanistycznym byłaby sytuacja odwrotna, w której wszechstronnie rozwinięta istota ludzka miałaby szanse kształtowania układów społecznych na miarę swych aspiracji.

Nowoczesność w pedagogice współczesnej to wiedza o człowieku przekazywana jemu sąmemu.

Wiedza naukowa dotycząca zjawisk fizykalnych była ludziom potrzebna do opanowania zjawisk przyrody i stworzenia techniki przemysłowej. Wiedza psychologiczna i aksjologiczna jest obecnie konieczna do opanowania groźnej żywiołowości zjawisk społecznych i stworzenia cywilizacji humanistycznej. Za moment wkroczenia nowoczesności do systemu oświaty, można będzie uznać decyzje pierwszej na świecie władzy oświatowej o wprowadzeniu do obowiązkowego programu na wszystkich stopniach nauczania, w szkołach i uczelniach wszystkich kierunków, nauki o psychologii człowieka i socjologicznych prawach współżycia w różnego rodzaju typach grup społecznych.

Nowoczesny człowiek powinien znać nie tylko mechanizm swego środowisk afizykalnego, ale rozumieć sposób funkcjonowania własnej psychiki i struktur społecznych, w których tkwi. Tak ukierunkowane wychowanie polegałoby na pomaganiu uczniowi w jego procesie stawania się. Jest to chyba propozycja wychodząca również naprzeciw potrzebom okresu dojrzewania, kiedy młody człowiek jest zaabsorbowany, a nawet zafascynowany sobą. Mówienie mu o tym, co się z nim dzieje, jakie zjawiska zachodzą w jego organizmie i w jego psychice, jakie są jego powiązania z innymi, jakie źródła różnych postaw, uczuć, nastrojów i pragnień - to wszystko jest ciekawe i ważne dla okresu dojrzewania i bardziej może zając egocentrycznie nastawioną w tym okresie młodzież, niż drobiazgowe informacje o środowisku fizykalnym, w którym trudno dopatrzyć się młodemu człowiekowi jakiegokolwiek związku z nim samym. W nowoczesnym programie wychowania podstawowymi dyscyplinami nauki byłyby więc psychologia i socjologia. Tak, jak obecnie dzieci uczy się rozumienia zjawisk fizykalnych i biologicznych, tak od I-szej klasy szkoły podstawowej mogłoby się ono zaznajamiać z mechanizmem własnych odruchów i mechanizmem zjawisk występujących w grupach.

W ten sposób wiedza psychologiczna i socjologiczna stawałyby się zakresem wiedzy elementarnej. Ponadto, tak, jak dziecko uczy się obecnie panowania nad swymi odruchami fizjologicznymi i motorycznymi, oraz przekazuje mu się umiejętność korygowania negatywnych zjawisk w środowisku fizykalnym, tak przekazywanie wiedzy psycho-socjologicznej powinno iść w parze z umiejętnością korygowania własnych uczuć, motywów, postaw i panowania nad zjawiskami rodzącymi się spontanicznie w kontaktach społecznych rożnego rodzaju. Ten nurt wychowania byłby więc pewnego rodzaju treningiem w zakresie samopoznania i somokontroli. Ten zakres wiedzy i umiejętności, jako podstawa wykształcenia ogólnego, jako zakres wiedzy i umiejętności elementarnych, stałby się jednocześnie wykształceniem ogólnym kulturalnie żywym i funkcjonalnym. To, co obecnie uznaje się za wiedzę ogólną i co stanowi kryterium ogólnej kultury człowieka jak np. znajomość pism Reja czy Kadłubka - jest wiedzą kulturalnie jałową i martwą.

Próba uwzględnienia uczestniczenia człowieka w czterech wymienionych relacjach mogłaby się dokonywać w takim ustawieniu nauczania, w którym na miejscu gotowych informacji, stawiano by problemy, zamiast jednoznacznych rozwiązań - zagadnienia. Nie informowanie, ale wspólne szukanie rozmaitych powiązań. Nie zapewnianie dziecku poczucia pewności i bezpieczeństwa przez ścisłe i jednoznaczne informowanie go o tym, gdzie jest, kim jest i co ma robić. Ustawienie go w świecie pytań i niewiadomych, nie w pokoju dziecinnym, ale w galaktyce. Nie identyfikowanie go, jako istoty samej przez się zrozumiałej, ale niepojętej i zagadkowej. Nie ukazywanie każdej dyscypliny przez cały proces jej postępu, ale tylko tego, co jest konieczne dla uwidoczenienia problematyki tego zakresu nauki i ewentualnych dalszych perspektyw poszukiwań i rozwiązań lub granic poznania. W zakresie wychowania moralnego, nie wpajanie norm, ale kształcenie dyspozycji moralnych , wyobraźni, inteligencji i umiejętności samodzielnego wyboru, zamiast skomentowanych jednoznacznie wzorów, ocen i nakazów. Budzenie poczucia odpowiedzialności zamiast przekazywania gotowych modeli światopoglądowych. Zmierzanie w procesie wychowania nie do tego, aby przekazać wychowankowi jak najwięcej stereotypów zachowań, ale aby jego osobowość i wiedza ogólna dawały pewność, że decydując samodzielnie o każdorazowym sposobie zachowania, dokona wyboru możliwe najsłuszniejszego.

Drugą podstawową formą instytucjonalnego oddziaływania dydaktycznego jest, jak mówiliśmy, kultura masowa. Nie chodzi tu oczywiście o akcje udostępniania kultury masom, ale o tę kulturę propagowaną dla mas, "trzecią kulturą" , nazwaną tak na wzór terminu "trzeci świat", kulture, która w socjologii amerykańskiej uzyskała nazwe "mass-culture", jako konkretne zjawisko społeczne i określone ściśle pojęcie socjologiczne. Kultura masowa, która jest parodią i karykaturą sztuki.

Potrzeba twórczości artystycznej, zarówno zresztą, jak i twórczości naukowej, wtedy tylko jest autentyczna, kiedy wypływa z poczucia niedogodności lub braku w zakresie istniejących interpretacji rzeczywistości. Sztuka i nauka odgrywają rolę komentarza do rzeczywistości ludzkiej i dlatego są tak potrzebne do głębszego i wszechstronnego jej zrozumienia. Wielkość literatury polega na trafnym precyzowaniu wartości prospektywnych, na wychodzeniu naprzeciw nowym wartościom, na przekazywaniu i sugerowaniu odbiorcom takich reakcji aksjologicznych, które dopiero kiełkują pod wpływem nowych uwarunkowań. Pomaga w precyzowaniu ocen, które twórca dzięki swej wrażliwości wyczuwa szybciej, trafniej i głębiej, niż inni. Funkcja społeczna wielkiej literatury polega na zaspokojeniu potrzeby wiedzy o wartościach, o tym, jak żyć, co jest dobre, a co złe, do jakich celów można w życiu dążyć i które z nich są niższej, a które wyższej rangi. Zwracając uwagę na już wyczuwalne, choć nie przez wszystkich uświadomione braki i niegodności, jest ona istotnym czynnikiem moralnego postępu, ma szansę, aby stawać się sumieniem epoki. Wszędzie tam, gdzie istnieje sytuacja aksjologicznej niepewności, gdzie wśród proponowanych wartości trzeba dokonać wyboru, tam literatura ma do spełnienia doniosłą i odpowiedzialną rolę społeczną. Natomiast w warunkach rzeczywistości jednoznacznie zakwalifikowanej, w sposób naturalny lub narzucony, literatura nie ma warunków do spełnienia swej zaszczytnej roli. Zdobywa się wtedy jedynie na płaskie panegiryki lub odwraca się od tematyki, która jest jej powołaniem, tzn. od tematyki współczesnej.

Rolę literatury trafnie sprecyzował Nathan Pusey, pisząc : "To nie życie jest naszym najlepszym nauczycielem. Naszym przewodnikiem są skoncentrowane i przefiltrowane doświadczenia ludzi najbardziej wrażliwych, najbardziej myślących, najbardziej spostrzegawczych ; znajdziemy je tylko w wielkich dziełach literatury - nigdzie indziej." Dlatego wielka literatura, obok walorów artystycznych, zawiera zawsze społeczno-moralną "prawdę"i ta "prawda" jest niezbędnym warunkiem jej wielkości.

Człowiek izolowany od swego środowiska odmiennym sposobem reagowania na wartości, staje się twórcą, gdy pragnie uzyskać poczucie przynależności, odnaleźć kontakt z innymi, dowodząc im słuszności swego stanowiska i uzyskując ich zrozumienie. Twórczość, jako wyraz niezgody na proponowane interpretacje rzeczywistości, jest jednocześnie wyrazem potrzeby komunikatywności i poszukiwaniem zrozumienia u innych, próbą wydobycia się ze swej psychicznej izolacji.

Aby dowieść słuszności swego sposobu komentowania rzeczywistości, naukowiec przytacza fakty i organizuje doświadczenia odwołując się do sfery intelektualnej swych odbiorców. Natomiast artysta posługuje się w tej sytuacji - estetyzowaniem. Estetyzowanie jest formą przekonania o słuszności, odwołującą się jednak nie do sfery intelektualnej, lecz do uczuć. Zdarzają się jednak wypadki nadużywania zarówno argumentów naukowych jak i estetycznych. Nadużywanie argumentów estetycznych może zaistnieć wtedy, gdy lansowane i ujmowane w formy estetyczne interpretacje, prowadzą do zdeprecjonowania jakichś autentycznych wartości prospektywnych. Ten typ estetyzowania jest wtedy szalbierstwem, takim, jak "naukowe" dowodzenie fałszywej tezy.

Domeną estetyzowania nietrafnie sprecyzowanych wartości jest właśnie kultura masowa. Dlatego, jak mówiliśmy, jest ona parodią i karykaturą sztuki. Jej funkcja nie polega na pobudzaniu do nowych uczuć, przemyśleń i wniosków, lecz na galwanizowaniu reakcji już ukształtowanych, elementarnych, atawistycznych lub instynktownych. Ogranicza ona sferę reagowania na wartości do zakresu tych, które są uwarunkowane czynnikami biologicznymi. Sugeruje odbiorcy "prawdy" właściwe dla najbardziej prymitywnych plaszczyzn przeżywania, na jakiej może pozostawać cywilizowany człowiek współczesny, mianowice utożsamianie "życia" z okresem potencji płciowej, okresu młodości z miłością, rozrywki z aktywizowaniem czynności trawiennych i seksualnych, szczęścia z bogactwem. Najczęściej odwołuje się do podstawowych instynktów ludzkich : miłości i śmierci. W strywializowanej postaci produkcji kultury masowej jest to właściwie : sex i morderstwo - "girls and gun". Jej funkcją społeczną jest dostarczenie odbiorcom rozrywki czyli zabawy. Istotą zabawy jest zaś dążenie do umownych celów, dające okazje do czerpania pewnych satysfakcji z manifestowania swej psychicznej lub fizycznej sprawności. Sukces jest miły, ale niepowodzenie nie utozsamia się z klęską - jest ono po prostu elementem zabawy. Zabawa była zawsze zjawiskiem związanym ściśle z obyczajowością danego społeczeństwa i miała najczęściej charakter obrzędowy. Towarzyszyła inicjacji, zaślubinom, zwycięstwu, świetom religijnym, stypom, rocznicom, itp. W nieautentycznym sposobie istnienia homo institutionalis, zabawa stała się jakimś zakresem autonomicznym - jeszcze jedną dziedziną bycia w sposób nieautentyczny. Dziedziną, w której dzięki przeżyciom projekcjii identyfikacji może on współuczestniczyć w autentycznych cyklach dążeń bohaterów oglądanych widowisk. Istote biernej rozrywki stanowi kibicowanie. Kibicowanie cudzej sprawności fizycznej, zaradności życiowej, sukcesom miłosnym, zwycięstwom w walkach. Atrakcyjność tego typu zabawy wzrasta w miare zanikania autentycznych celów, jakie człowiek potrafi sam sobie stawiać. Znajduje wtedy zadowolenie w identyfikowaniu się z tymi postawami ukazywanych widowisk, które przeżywają autentyczne cykle charakterystyczne dla mechanizmu dążenia: od poczucia braku i niedogodności, do sukcesu, poprzez opór środowiska, dający szansę manifestowania swych zalet. Kultura masowa jest więc źródłem przeżywania dążeń, sukcesów i autoafirmacji w projekcji.

Aby uzyskać warunki do "zabawy w dążenia" należy inscenizować sytuacje korespondujące z tymi postawami widza, które warunkują emocje i zaangazowanie. Podstawowy schemat takiej sytuacji stanowi podział na tych, z którymi widz się solidaryzuje lub indentyfikuje i tych, w stosunku do których zajmuje postawę antagonistyczną. Wtedy zostają spełnione podstawowe warunki zabawy w dążenia, bo widz zostaje zaangażowany w sprawę osiągnięcia celu, do którego dążą ci, z którymi się identyfikuje, a w czym przeszkadzają mu "oni". W dziełach sztuki postawa solidarności lub skłonność do identyfikacji zostaje odbiorcy zasugerowana przez autentyczne, moralne, społeczne i psychologiczne "prawdy" reprezentowane przez wybranych bohaterów. W widowiskach kultury masowej podział na "my" i "oni" jest zupełnie umowny, jakikolwiek. Ci, z którymi widz się identyfikuje, to może być równie dobrze własny naród, jak i gang przestępczy. Jeżeli tylko są jacyś "swoi" i jacyś "tamci", zabawa rozgrywa się przy zupełnie dowolnym żonglowaniu ocenami moralnymi. Gdy w czasie akcji jakimś ludziom dzieje się krzywda lub giną, widz jest usątysfakcjonowany i pełen aprobaty, jeżeli tylko ta krzywda lub śmierć spotyka kogoś z "nich". Aby zaliczać kogoś z bohaterów widowiska do grupy antagonistycznej, wystarczy byle pretekst, np. fakt, że jakaś osoba nosi okulary lub ma piskliwy głos. Jeżeli potem tak się składa, że jej istnienie staje się przeszkodą na drodze do celu upragnionego przez kogoś ze "swoich", to śmierć lub klęskę tej osoby przyjmuje widz z, zasugerowaną mu przez reżysera, satysfakcją: "dobrze jej tak". Typowy "kryminał" jako główna baza kultury masowej prezentuje widzowi świat brutalnego szafowania śmiercią, świat, w którym śmierć zostaje ogołocona ze swej moralno-humanistycznej obudowy, "nie liczy się", jest tylko elementem gry.

Drugim elementem kultury masowej, odwołującym się do podstawowych instynktów odbiorców, jest sex. Widowiska galwanizujące sferę doznań erotycznych, kształtują ten fałszywy aksjomat, że jedyną przeszkodą na drodze do szczęścia, jakie można znaleźć w tej sferze przeżyć, jest niemożliwość natychmiastowego realizowania każdego swojego impulsu seksulanego. Jest to aksjomat fałszywy, bo realizacja impulsu może być jedynie źródłem przyjemności, a jedyną szansą szczęścia jest realizowanie wartości. Miłość, jako wartość, osiągnęła we współczesnym świecie bardzo wysoką rangę. Warunkiem jej spełnienia są : bezinteresowność, połączenie współżycia fizycznego z więzią uczuciową, walory moralne, estetyczne i kulturalne partnerów. Miłość jest pewnego rodzaju mikroświatem wartości, skupiającym w sobie, jak soczewka, osiągnięcia wszystkich prawie wątków kultury humanistycznej. Istniejące, choć nie sprecyzowane wartości dotyczące tej sfery życia, mają decydujący wpływ na szanse szczęścia, a zignorowane, niezrealizowane, stłumione, stają się źródłem niuniknionego cierpienia, nienawiści lub pogardy. Najbardziej zaskoczeni tym cierpieniem i uczuciem niedosytu bywają ci, którzy nie rozumieją, dlaczego czują się tak nieszczęśliwi, jeżeli robią to wszystko, na co mają ochotę. Niespełnione wartości to współczesne Erynie, które dosięgają winnego cierpieniem, nienawiścią lub pogardą, a spełnione są trudną, ale realną szansą szczęścia.

Treść tych niesprecyzowanych postulatów, rożni się diametralnie od wzorów i norm przekazywanych przez kulture masową. Normy te i wzory wynikają z przyjęcia przez twórców kultury masowej, pewnego karykaturalnego sposobu pojmowania nowoczesności, jako "zgodności z naturą". Ci twórcy, ze strzepka wiedzy o fizjologii człowieka zrobili sztandar epoki i pod tym sztandarem szukają normatywnych rozwiązań w sferze życia seksualnego. Zgodnie z tym założeniem o "nowoczesności" prymitywizmu dominują w kulturze masowej wzory miłości wyizolowanej z powiązań emocjonalnych i moralnych, zwanej "psim romansem", a w którym fakt fizycznego obcowania płci, pozbawiony zostaje jakichkolwiek uzasadnień i motywów uczuciowych, w którym rozbite zostaje tradycyjne pojęcie miłości jako związku uczucia i pożądania. Powieść i film relacjonują nam długi szereg podobnych opowieści, przy czym nie sposób nie zauważyć, że większość z nich posiada nastrój frustracyjny. "Psi romans", symbolizując nonszalancję i przyzwolenie, staje sie w rzeczywistości raczej świadectwem ułomności, z której zdają sobie sprawę autorzy tych romansów, i obrazując długą serię przygód i doświadczeń miłosnych, starają się równocześnie wzbudzić w nas uczucie litości i współczucia dla przeżywających te doznania bohaterów...

Skłonność do litowania się nad bohaterami tego typu miłosnych opowieści płynie, jak się wydaje, z niejasnego poczucia, że są to ludzie oszukani. Podsunięto im bowiem, niezgodne z autentycznym sposobem odczuwania, wartości, wzory życia, cele aspiracji i kryteria oceniania - dano im fałszywe recepty na szczęście.

Autentyczna nowoczesność jest wyrazem najnowszych osiągnięć kultury nie tylko technicznej, ale i humanistycznej. Człowiek nowoczesny opiera się w swym postępowaniu na przesłankach wynikających z wiedzy psychologicznej i aksjologicznej, potrafi również realizować postulaty moralne. Jego zachowanie wyznaczają postulaty kultury, a nie prawa natury. A postulaty kultury współczesnej dyktują upsychicznienie sfery życia seksualnego, wzbogacenie więzi fizycznej uczucuem i jego objawami, serdecznością, opiekuńczością, wzajemnym zrozumieniem i zaufaniem, solidarnością, troskliwością i czułością. W świetle tych postulatów, zbliżenie fizyczne w atmosferze uczuciowego chłodu, braku szacunku i zaufania, w poczuciu całkowitej obcości - jest wulgarne, choćby partnerzy starali się jak najbardziej wypchnąć ten fakt ze świadomości.

Monotematyczność kultury masowej, których treścią w ogromnym procencie są przygody miłosne bohaterów widowisk i filmów, a także tekstów piosenek, sugeruje młodym odbiorcom fałszywe przekonanie, że miłość jest jedynym problemem młodosci, jedyną płaszczyzną osiągania sukcesów, jedynym terenem kryterium oceny siebie, wyłącznym powodem uprzywilejowania młodosci w stosunku do wcześniejszych i późniejszych faz życia.

Dostępność kultury masowej dla odbiorców w każdym wieku powoduje brak przemyślanego i pedagogicznie celowego stopniowania przekazywanej wiedzy o życiu, o jego złożoności, konfliktowości, o postawach cynicznych, o istnieniu moralnego zła. Wiedza o istnieniu tego zła staje się pierwszym etapem w procesie socjalizacji, poprzedzającym możność zrozumienia na czym polega dobro, obowiązek człowieka uczciwego, co to jest postawa moralna i jaka jest treść elementarnych postulatów społecznego współżycia. Taka dawka brutalności i cynizmu, niepoprzedzona pokarmem, dla młodej psychiki strawniejszym i zdrowszym, może wywołać zbrutalizowanie i uprymitywnienie, stępienie wrażliwości emocjonalnej, przyswojenie aksjomatów moralnych niezgodnych z autentycznymi postulatami kultury humanistycznej.

Negatywna funkcja wychowawcza kultury masowej ma dwa aspekty : jeden, że dostarcza szkodliwych elementów wychowawczych, a drugi, że rezerwuje większość kanałów, którymi treści wychowawcze dodatnie, mogłyby docierać do odbiorców.

Konsumpcja kultury masowej ma wszystkie cechy nałogowej narkomanii. Wystarczy próba obserwacji widowni siedzącej przed ekranem telewizyjnym, podczas wyświetlania filmów pełnych brutalnych scen walki i zbliżeń erotycznych. Wyglądają jak pogrążeni w transie, z uśpiona sferą intelektualną i moralno-emocjonalną, poddający się biernie galwanizowaniu kopalnych pokładów ich osobowości: instynktu seksualnego i instynktu agresji. Chłoną treści ekscytujące, ale jałowe, z których nie wykiełkuje, jak z dobrego ziarna, żadna myśl, ani jeden poryw uczucia.

Wyrazem autentycznej nowoczesności w zakresie rozrywki jest niewątpliwie "hobby". Hobby to zabawa aktywna, gdzie bawiący się sąm jest jej uczestnikiem, inspiratorem i realizatorem. Hobby jest objawem konkretnego zainteresowania jakaś sprawą, rzeczą lub umiejetnoscią i w tym sensie jest manifestacją indywidualności bawiącego się - niczego mu nie narzuca, daje prawo wyboru. Hobby wymaga kontynuacji, a więc angażuje zdolność do koncentracji, cierpliwości, i konsekwencji. Uprawiane systematycznie staje się sferą wolności, swobody dążenia do samodzielnie wybranego celu, nawet jeżeli nie jest to cel ważny z punktu widzenia podstawowych warunkow życiowych. Z uprawianiem hobby wiążą się różne cenne postawy psychiczne, jak zamiłowanie, ambicja twórcza lub perfekcjonistyczna, ciekawość poznawcza lub upodobanie estetyczne. Daje to w rezutacie szanse wypełnienia wolnego czasu wartościami, które mierzy się kryteriami najbardziej humanistycznymi, bo kryteriami osobistego, bezpośredniego zaangażowania w sprawy, które są przedmiotem bezinteresownego upodobania, bezinteresownego przywiązania lub ciekawości i bezinteresownej radości, czerpanej z progresywnego dążenia do wybranego celu. Ale i to niecjest rozwiązaniem optymalnym. Bo ani zabawa, ani kibicowanie, ani kultura masowa, ani hobby nie wypełnią tej luki w życiu człowieka współczesnego, jaką stwarza brak możliwości życia w sposób autentyczny.

Rozdział XI